Educación Primaria

Compromiso

El conocimiento es uno de los pocos bienes que crece a medida que se comparte y se somete a la discusión abierta

http://mx.groups.yahoo.com/group/educacion-matematica/

La enseñanza de las matemáticas no tiene el monopolio ni del pensamiento racional, ni de la lógica, ni de ninguna verdad intelectual, pero es un lugar privilegiado para su desarrollo precoz

Guy Brousseau

¡No pedagogismos, sino inspiraciones de la vida. Las necesidades del pueblo son los fines de la educación!

Cartel en la Escuela Normal Rural de Tacámbaro, México

sábado, 27 de noviembre de 2010

La Enseñanza por Proyectos y el fin de la Educación Matemática como Disciplina

Por: Julio Mosquera

Fecha de publicación: 27/11/10

Podemos decir que en nuestro país hemos entrado, aunque un poco tarde, en la “era del proyecto”. Expresión que usó Boutinet para referirse a la influencia de los proyectos en la escuela y en otros ámbitos de la sociedad francesa en la década de los años ochenta. Después de diversos intentos, desde la década de 1940, finalmente se ha instaurado la enseñanza por proyectos en la escuela venezolana. Después de 10 años de revolución hemos logrado consolidar en todos los subsistema educativo la propuesta educativa del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la UNESCO, cuya implantación se intensificó durante el segundo gobierno de Caldera. En esa época se introdujeron los proyectos en las dos primeras etapas de la Educación Básica, ahora tenemos proyectos desde el primer grado de la Educación Primaria hasta el postgrado. Una verdadera victoria de la visión neoliberal en educación.

La propuesta neoliberal de enseñanza por proyectos, dirigida principalmente para la clase media, se ha consolidado en nuestro país. Esta propuesta tiene sus orígenes, por lo menos en su versión escolar, en los Estados Unidos bajo la influencia del pragmatismo como filosofía y el asociacionismo como base psicológica. Fue el asociacionismo de Thorndike que le sirvió de fundamentación psicológica a Kilpatrick en su sistematización de la enseñanza por proyectos en la escuela. Esta propuesta perdió influencia en la década de 1960, fue Jerome Bruner uno de los artífices de la derrota de la enseñanza por proyectos en la escuela estadounidense. Esta enseñanza recobró fuerza en la década de 1980 con el fortalecimiento de la propuesta neoliberal en Estados Unidos y en algunos países de Europa. A Venezuela se impone tardíamente, por la resistencia popular a la propuesta neoliberal. Una vez controlado el descontento popular y canalizado con la destitución de Carlos Andrés Pérez, el gobierno de transición de Velásquez, y la elección de Caldera separado de COPEI y apoyado por una coalición de partidos donde se unieron algunos partidos reconocidos como de izquierda. Durante el gobierno de Caldera se logró reformar el currículo de las dos primeras etapas de Educación Básica y se hizo un gran trabajo de ideologización para que amplios sectores de educadores aceptaran la enseñanza por proyectos. Fueron muy eficientes en esta labor, los resultados están a la vista. Tal ha sido la aceptación de este enfoque, que se ha llegado prácticamente a decretar el fin de las didácticas especiales, en especial la didáctica de las matemáticas o educación matemática.

Algunos educadores matemáticos consideran que su trabajo se reduce a identificar “escenarios” que sirvan de fuente de proyectos para ser realizados en la escuela. De esta manera la educación matemática desaparece como disciplina científica. Llegó a su fin, porque ya no tiene problemas propios que resolver, ya no tiene necesidad de desarrollar nuevas metodología de investigación y de intervención. Quedaron en el pasado las preocupaciones sobre cómo los niños y niñas se apropian del concepto de número y sus propiedades, o de los conceptos básicos de geometría. Toda la actividad del educador matemático se reduce a buscar temas de interés en los que sean tratados esos conceptos. Se asume que eso es suficiente para que los estudiantes aprendan.

Con la enseñanza por proyecto algunos educadores matemáticos piensan que encontraron la panacea, la solución a todos los problemas de la enseñanza, aprendizaje y evaluación en matemáticas. Todos los problemas tienen una única solución. Si los niños y niñas de quinto grado todavía no saben multiplicar, haga un proyecto; sí los estudiantes de segundo año no comprenden conceptos básicos de geometría euclidiana como semejanza y congruencia, no se preocupe, haga un proyecto y todo se resolverá.

Otro aspecto de esta desaparición de la educación matemática como disciplina, es que los resultados de las investigaciones esta disciplina pierden relevancia. ¿Qué importancia puede tener la propuesta didáctica de los van Hiele para la enseñanza de la geometría en el contexto de la enseñanza por proyectos? Ninguna, de nada le sirven al profesor de matemáticas, desde la perspectiva de la enseñanza por proyectos, los niveles y las fases en el desarrollo de la comprensión de la geometría. Porque según la propuesta didáctica de los van Hiele la secuencia de enseñanza de la geometría debe ordenarse según los niveles y las fase, que permiten pasar de un nivel a otro con la intervención del profesor, lo cual es inaceptable para los propagandistas de la enseñanza por proyectos. Los resultados de las investigaciones de Davydov y otros pedagogos soviéticos y rusos, hoy en día, sobre la apropiación de los conceptos matemáticos básicos en los primeros años de escolaridad no tienen ninguna relevancia para una propuesta donde todo se resuelve con un proyecto, sin tomar en consideración los problemas particulares del aprendizaje de ciertos conceptos matemáticos. En cierta forma, la investigación y sus resultados se hace irrelevante.

Señala Paulo Freire que si las prácticas y políticas educativas de un partido de izquierda y las prácticas y política educativas de un partido de derecha son las mismas alguno de los dos está equivocado. Si aplicamos esta máxima al caso de la enseñanza por proyectos, la cual es igualmente apreciada por la derecha como por un sector de educadores que se consideran revolucionarios, alguno de los dos está equivocado. Por ahora, opino que los educadores de izquierda que adoptan la enseñanza por proyectos están equivocados. Sostengo que esa equivocación obedece, por un lado, a que las ideas de la clase dominante en una determinada sociedad son las ideas de la clase dominante y que resulta muy difícil zafarse de ellas y, por el otro, estrechamente relacionado con lo anterior, que las propuestas pedagógicas revolucionarias nacidas en el seno de la lucha revolucionaria son poco estudiadas en nuestro país.

julio_mosquera@hotmail.com

tomado de: http://www.aporrea.org/educacion/a112986.html

9 comentarios:

  1. Si el fin es que los niños aprendan matemáticas, no veo el problema de esa educación por proyectos. Loq ue creo es que los aspectos matemáticos serán dejados de lado y los tendrán que aprender más grandecitos, con mayores dificultades

    ResponderEliminar
  2. Dentro de las matematicas con aspectos:
    ¿Como dar la sensacion de educacion, en general, a mas personas pero a menor costo?

    ResponderEliminar
  3. Ivonne Teresa Barillas Sánchez profesora en una escuela agroindustrial, presenta su experiencia en relación a la enseñanza de algunos conceptos de la matemáticas tomando como base algún proyecto importante para la comunidad de estudiantes. Nos pareció interesante, pero después de leer el artículo del profesor Mosquera en el cual se decreta la desaparición de la Educación Matemática como Disciplina, uno no sabe que pensar. La profesora Barilla Sánchez al reseñar su experiencia, no se “resume a identificar escenarios que sirvan de fuentes de proyectos para ser realizados en la escuela”, sino que hace toda una propuesta de cómo enseñar conceptos de la matemáticas propios del currículo, a través de cuestiones cotidianas eminentemente prácticas. Por ello requeriríamos más información de fondo del profesor Mosquera para poder entender el peligro que avisa. Debo señalar que al leer el escrito del profesor Míguez sobre las habilidades que se pueden desarrollar desde la enseñanza de la matemáticas, quedamos sumamente confundidos, porque en ese bosquejo sí parecería que se pierde todo el enfoque conceptual de la matemáticas y se subsume este en el desarrollo de habilidades, (aunque ese concepto tampoco aparece desarrollado con profundidad), y en identificar escenarios fuentes de proyectos. Entonces pensamos que el profesor Mosquera se debe estar refiriendo (¿también o sólo?) a esto bosquejado por Míguez. Se Necesita mayor elaboración dada la importancia del tema.
    Gracias Profesor Mosquera.

    ResponderEliminar
  4. No creo del todo que la enseñanza por proyectos ayude a resolver todas las dificultades que se presentan en la enseñanza de la matemática. Éste, al ser un método, tiene sus debilidades y fortalezas como todos los paradigmas a los que se ha enfrentado el hombre.

    Además, se debe tener mucho cuidado con las posibles ambiguedades que se puedan presentar a la hora de plantearlo, junto a esto, la planificación de cada una de las actividades que se deseen hacer deben tener secuencia y estar correlacionadas. Tambien sería importante destacar, tener claro que es realmente un proyecto, y qué no lo es. por ejemplo ¿será un proyecto hacer una cartelera?

    ResponderEliminar
  5. Buenos días, en realidad me parece una discusión muy interesante y pienso se trata de esto, compartir diferentes puntos de vista. Profesor Mosquera,fue mi asesor en varias asignaturas cuando curse estudios en la UNA y lo felicito por su análisis tan preciso, sin embargo, no comparto por completo su participación. Estoy totalmente de acuerdo que en muchas instituciones educativas no se aplican los proyectos como debe ser, incluso hay colegios y liceos en todos los niveles que lo dan como una asignatura por separado que se denomina proyectos. Pero no se puede generalizar, estoy completamente convencida que trabajar en base a proyectos da excelentes resultados y en ningún momento se deja de dar o dictar los contenidos matemáticos. Actualmente nos encontramos desarrollando un proyecto que se denomina ciencia, técnica y tecnología en la cotidianidad, muy amplio. Por ejemplo, quien dice que en este proyecto no puede trabajarse con los niveles de Van Hiele para dictar geometría ?. Según mi punto de vista, eso depende de la habilidad de cada docente para relacionar los contenidos con el proyecto, de forma que los estudiantes puedan ver las aplicaciones de las matemáticas en su entorno e integrarlas con las demás ciencia.
    Este a#o escolar, me encuentro dictando las asignaturas de química de tercero y matemática de quinto. Le voy a colocar un ejemplo en química ,cuando se estudio las propiedades características y no características de la materia, específicamente la densidad, se hicieron varias experiencias para verificar el concepto, pero un cuerpo flota solo porque es menos denso que el otro? Y si estamos de pie en una piscina porque no logramos flotar y si nos acostamos si? Que ocurrió con la densidad? Que modificamos? Es aquí donde insisto que depende del docente. Se puede dictar un contenido de química tan importante, sin tomar en cuenta las leyes de la física? Creo que no, en este momento se debe mencionar y explicar de forma muy sencilla los principios de Arquimides y de Pascal, y la matemática?,para poder flotar, no se modifica la masa, se modifica el volumen.
    Mis preguntas son las siguientes:
    Quienes son los verdaderos responsables que los proyectos no se ejecuten como tal?
    Quienes son los encargados de vigilar que esto se efectué?

    ResponderEliminar
  6. Saludos.
    En mi opinión todas las metodologías o estrategias tienen fortalezas y debilidades. La enseñanza por proyectos, como estrategia al fin, no debería ser “la panacea, la solución a todos los problemas” sino mas bien otro instrumento dentro del baúl de herramientas del buen docente.
    Creo que el profesor Mosquera vislumbra que el problema que se nos presenta a todos ahora No es sobre la pertinencia de las estrategias metodológicas sino más bien sobre la facultad del docente de elegir una o varias de estas estrategias.
    Lamentablemente, en algunas instituciones ahora se impone el uso de esta estrategia como única; Sometiendo la creatividad y la investigación didáctica al vicio de la verdad absoluta.-
    Estos son los posibles riesgos a futuro:
    a)Integración de varias asignaturas en una misma unidad de tiempo
    b)El docente Multidisciplinar y posiblemente superficial
    c)Los estudiantes definen que deben o quieren aprender (¿No es una formación básica?)
    d)Adaptar los contenidos a los proyectos y No los proyectos a los contenidos
    En lo personal solo he podido evitar estos riesgos con clases participativas y proyectos dirigidos a contenidos u objetivos específicos.

    ResponderEliminar
  7. No es asunto de buscar escenarios en el vacío para desarrollar habilidades, sino tal como lo expresa la profesora Barrillas, debe existir una congruencia entre contenidos, objetivos y proyectos. Si esto es así el docente aplicará los niveles o fases, o los objetivos instruccionales, y determinará en qué nivel o a cuál objetivo se estará refiriendo en su proyecto. En la brillante explicación de la profesora, se nota como ella elabora su práctica pedagógica. Tampoco se trata de que el docente pase su vida en “buscar temas de interés en el cual sean tratados esos conceptos”, esto es una petición de principio completamente retórica. Se trata de comprender los conceptos y aplicarlos a temas de interés y de la cotidianidad. Si el docente no maneja el concepto, de mala manera podrá aplicarlo a nada, y menos aún enseñar el concepto y aprender a manejarlo con sus estudiantes, en condiciones de cotidianidad. Algunas personas han hablado del modelaje, asunto importante en la enseñanza, sería recomendable para estar a tono con la comunidad que nos acompaña en estos diálogos, que las citas de autores estuviesen respaldadas por sus referencias respectivas, esto proporcionaría una posibilidad de verificación, un filón de aprendizaje, un espejo para el modelaje. De resto, podrían ser interpretadas como invocaciones a la autoridad, inmodestia o fingida erudición.

    ResponderEliminar
  8. A mi me resulta muy interesante el Capítulo 6, titulado "El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia", de "Pensmiento y Lenguaje" de Vigotski.

    ResponderEliminar
  9. En el Seminario de Pedagogía Revolucionaria, hay parte de un trabajo de Kropotkin, 1898. Campos Fábricas y Talleres. (Presentado por Julio Mosquera), cito: “Tomemos, por ejemplo, las matemáticas, que todos deberían saber, porque es la base de toda educación ulterior, y que tan pocos aprenden en nuestras escuelas: en geometría se pierden lastimosamente el tiempo, usando un sistema que tan sólo consiste en confiarlo todo a la memoria; en los más de los casos, el niño lee una y otra vez la prueba de un teorema hasta que su memoria ha retenido la sucesión de los razonamientos. Por cuya razón nueve niños de cada diez si se les pregunta que prueben un teorema elemental dos años después de haber salido de la escuela no podrán hacerlo, a menos que se hayan dedicado especialmente a las matemáticas: olvidarían qué líneas auxiliares hay que trazar, no habiendo aprendido nunca a descubrir las pruebas por sí mismos. No debemos admirarnos, pues, que más adelante encuentren tantas dificultades en aplicar la geometría a la física, progresen tan penosamente, y sean tan pocos los que dominen los altos estudios matemáticos. Y, sin embargo, hay otro método que facilita el adelanto en general con mucha rapidez, y con el cual, el que una vez aprendió geometría no la olvidará nunca: en este sistema, cada teorema se presenta como un problema; jamás se da una solución de antemano, y el alumno se ve obligado a buscarla por sí mismo. De este modo, si se han hecho antes algunos ejercicios preliminares con la regla y el compás, no se encontrará un niño o niña entre veinte o treinta, que no puede hallar el medio de trazar un ángulo que sea igual a otro dado, y demostrar que son iguales, tan sólo con algunas indicaciones por parte del maestro; y si los problemas posteriores se presentan en una sucesión sistemática (hay excelentes libros de texto dedicados a tal propósitos), y el profesor no apura a sus discípulos tratando que avancen con más de la posible en un principio, pasarán de un problema a otro con sorprendente facilidad, no habiendo más dificultad que la de hacer que el alumno resuelva el primer problema, y de ese modo adquiera confianza en su modo de razonar.” Sería interesante analizar estas experiencias a la luz de la enseñanza por proyectos y el fin de la matemática como disciplina.

    ResponderEliminar